Postoje väčšiny a stav inklúzie vo vzdelávaní a v spoločnosti
8.apríla sme si pripomenuli Medzinárodný deň Rómov. Do mediálneho a verejného priestoru na
pár dní pribudli solidárne heslá v rómčine, kultúre symboly v modro-zeleno-červených
odtieňoch, odporúčania a príklady dobrej praxe z oblasti inklúzie.
Napriek tomu, že na Slovensku už desaťročia deklarujeme snahu o zlepšenie postavenia Rómiek a Rómov,
medzinárodný výskumný projekt PolRom, u nás realizovaný Ústavom sociálnej komunikácie SAV, poukázal na to, že postoje slovenskej spoločnosti voči Rómom sú znepokojujúce. Až 80% respondentov sa stotožnilo s tvrdením, že „Rómovia majú nezaslúžené výhody a zneužívajú sociálny systém“ (Lášticová a kol., 2019).
Viac než 60% opýtaných súhlasilo s otvorene negatívnymi stereotypmi o Rómoch a každý druhý Slovák (51%) ich označil za ohrozenie národnej identity (Hucáková, 2019). Hodnotovo a principiálne súhlasíme s férovým a rovným prístupom. Keď však príde na lámanie chleba, mnohí sa zdráhame angažovať a venovať zdroje na zlepšenie situácie vo vylúčených komunitách.
Segregácia vo vzdelávaní
Jedným z najviditeľnejších prejavov tohto spoločenského nastavenia zostáva segregácia vo vzdelávaní. Podľa údajov Agentúry EÚ pre základné práva približne 65% rómskych detí vo veku 6-15 rokov navštevuje školy prevažne zložené z rómskych žiakov – čo predstavuje nárast o 5% od roku 2016 (Európska komisia, 2023). Segregácia vo vzdelávaní je systémový problém, miera segregácie na základe socio-ekonomickej situácie je na Slovensku jednou z najvyšších v rámci OECD (PISA,2018) a segregácia žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami je najvyššia zo všetkých európskych krajín (Európska agentúra pre špeciálne a inkluzívne vzdelávanie, 2018).
Systémové nastavenia, ktoré boli považované za férové, nereflektovali to, že umožňovali cielenú diskrimináciu a manévre, ktoré mohli viesť k segregácii alebo inklúzii na základe postojov. Predchádzajúce skúsenosti a stereotypy na strane rómskych aj nerómskych rodičov taktiež ovplyvňujú rozhodnutia o výbere škôl a vzdelávaní ich detí a môžu prehlbovať mieru segregácie na ďalšie generácie. Postoje väčšiny významne ovplyvňujú to, aké možnosti na inkluzívne vzdelávanie vzniknú. Fenomén „white flight“ – keď nerómski rodičia odhlasujú svoje deti zo škôl s rastúcim počtom rómskych žiakov – predstavuje hlavnú prekážku v desegregačnom úsilí (INSCHOOL, 2024). Zodpovednosť za riešenie segregácie má štát a ako uznal Najvyšší súd SR, aj v prípadoch, keď segregácia vzniká „spontánne“ (Centrum pre občianske a ľudské práva, 2023). Ministerstvo školstva realizuje viaceré opatrenia na riešenie segregácie v rôznych kontextoch. Zapojenie a aktivizácia lokálnych aktérov, pedagógov aj širších komunít ostáva kľúčová v tom, ako sa tieto snahy prenesú z papiera do reality tried.
Inklúzia ako zmysluplné stretnutie v rozmanitosti
Inklúziu nemôžeme zredukovať na fyzické umiestnenie rómskych a nerómskych žiakov do jednej triedy. Inklúzia je dynamický proces – vyžaduje si vzájomnú interakciu, angažovanosť a konkrétne konanie.
Vzdelávacie inštitúcie sa nemôžu uspokojiť s formálnymi úpravami na podporu inklúzie bez toho, aby sa zamerali na zvyšovanie kvality interakcií medzi skupinami aj jednotlivcami z rôznych prostredí. Výskumný rámec multidisciplinárneho projektu ETHER zdôrazňuje potrebu „etického záväzku zachovať rešpektovať rozdielnosť pri nadväzovaní skutočného stretnutia“ (Kubanyiova & Shetty, 20192024). Nie je nevyhnutné hľadať všeobecne prijateľné spoločné znaky a na základe nich asimilovať „tých druhých.“ Inkluzívne vzdelávanie definuje ako adresné odpovedanie na potreby každého jedného žiaka. To ako by malo vyzerať v praxi však vidíme len na hŕstke škôl a zariadení s osvieteným vedením a vhodnými podmienkami.
Inklúzia žiakov z vylúčených komunít v sebe pre mnohých nesie negatívny náboj a zameriava pozornosť „na nich.” Užitočnejší a výstižnejší sa javí koncept „vivre ensemble,“ (z fr. žiť spolu) ktorý presahuje „fungovanie vedľa seba” a predstavuje dynamickú formu spolunažívania, ktorá rozmanitosť nielen uznáva, ale s ňou aktívne pracuje. (Prasad & Lory, 2019). Práve kvalita interakcií medzi jednotlivými skupinami a jednotlivcami môže zásadne zvýšiť úspešnosť inkluzívnych snáh.
Učiteľ ako filter spoločenských naratívov
Dôležitú rolu pri formovaní interakcií, vytváraní kultúry a priestorov, ktoré spájajú, zohrávajú pedagógovia. Oni fungujú ako „filtre diskurzov širšieho sveta“ (Cunningham, 2019, s. 260). Svojimi postojmi, názormi a správaním významne ovplyvňujú formovanie identít a postojov svojich žiakov. Štúdia INSCHOOL (2024) potvrdzuje výrazný pozitívny vplyv učiteľov, ktorí majú vysoké očakávania od všetkých žiakov bez rozdielu a vytvárajú inkluzívne kurikulá reflektujúce rôznorodé skúsenosti. Je dôležité hlasno a opakovane apelovať na zlepšenie podmienok v školstve, začínajúc od platov, ktoré musia byť atraktívne pre ľudí, ktorých by sme si v školách (a nielen súkromných) priali. Okrem toho však potrebujeme zlepšiť podmienky, prostredie škôl od dobrého materiálno-technického vybavenia cez kultúru školských kolektívov. Reagovať na individuálne potreby žiakov si vyžaduje pozornosť, čiže čas učiteľa a tomu prispôsobený počet žiakov v triede, dostatočný čas na prípravu kvalitných a diferencovaných materiálov, individuálnych hodnotení, reflexiu svojej práce aj načerpanie síl. Taktiež si to vyžaduje vedomosti a zručnosti – od schopnosti rozlišovať príčiny a dôsledky generačnej chudoby, cez socio-emocionálne kompetencie, odborné znalosti v oblasti (nielen jazykového) vzdelávania, technické a digitálne zručnosti a mnohé ďalšie. Potrebný je priestor na ich získavanie a upevňovanie i to, aby boli školenia relevantné a reagovali na potreby v teréne.
Okrem zručností potrebujeme reflektovať postoje a vnútorné presvedčenia, ktoré filtrujú optiku akou nazeráme na žiakov, triedu aj spoločnosť. Ochota rozvíjať sa a prehlbovať to, čo ako učiteľ viem a dokážem, reflexia toho, aká je moja rola a aká je úloha školy a vzdelávania v súčasnosti (Kubanyiova, 2020). Motivovaní a zvedaví učitelia, ktorí majú záujem učiť sa (a v niektorých prípadoch aj „odučiť sa“), ľahšie podnietia tieto postoje aj u žiakov. Výskumný projekt ENGAGE (2022) zdôrazňuje vzájomnú prepojenosť osobných a štrukturálnych zmien v procese inklúzie. Uznanie vlastných predsudkov predstavuje začiatok autentického dialógu medzi komunitami. Keď členovia väčšiny dokážu reflektovať svoje postavenie a privilégiá, otvárajú priestor pre zmysluplné stretnutia (Hargašová a kol., 2021). Tieto stretnutia však nesmú byť jednorazovými iniciatívami bez dlhodobého záväzku. Lášticová a kolektív (2019) dokumentujú, že krátkodobé projekty môžu v konečnom dôsledku oslabiť dôveru a posilniť stereotypy. Významnú premenu v komunitách prináša podpora rómskeho vedenia a posilnenie hlasov ich samotných.
Organizácie väčšinovej spoločnosti môžu participovať na tomto procese vytváraním platforiem, kde Rómovia hovoria sami za seba a aktívne prispievajú k formovaniu riešení. Zároveň je dôležité posúvať verejnú diskusiu od individuálnych prejavov diskriminácie k štrukturálnym príčinám vylúčenia, čím sa vytvára základ pre systematickejšie a udržateľnejšie zmeny (ENGAGE, 2022).
Od individuálnych krokov k systémovej zmene
Cesta k inklúzii si vyžaduje trvalý záväzok väčšinového obyvateľstva Slovenska. Ako poznamenáva Kapuściński (2009): ,, Predpokladom pre celý tento proces… je ochota spoznávať, vôľa, obrátiť sa k Inému“ (s. 73). Inštitucionálne reformy sú nevyhnutné, transformačná zmena však nakoniec závisí od podmienok a individuálnej ochoty angažovať sa naprieč rozdielmi s empatiou a rešpektom. Kým polarizácia v slovenskej spoločnosti celkovo narastala (World Values Survey, 2022).
Medzinárodný tím projektu PolRom poukázal na to, že najčastejším postojom väčšiny voči Rómom nie je otvorené nepriateľstvo, ale skôr ľahostajnosť a nízka ochota zapájať sa do aktivít na ich podporu. (Kende a kol., 2020).
Diskrepancia medzi deklarovanými hodnotami a reálnou ochotou konať predstavuje kľúčovú výzvu pre budúce integračné stratégie. Aj cez malé kroky efektívnej podpory vykonávané systematicky a konzistentne v rôznych kontextoch – od školských tried po pracoviská a verejné priestory – môžeme postupne prispievať k súdržnejšej spoločnosti. Ak sa odvážime pripustiť si, že sa nás to týka.
Referencie
Centrum pre občianske a ľudské práva. (2023). Súd rozhodol, že štátne inštitúcie sú zodpovedné
za segregáciu rómskych detí v základnej škole v obci Terňa. https://poradna-prava.sk Cunningham, M. (2019). School-teacher filters and the wider world. European Journal of Education, 54(2), 255-267.ENGAGE. (2022). Súbor nástrojov pre pro-rómsku angažovanosť: Návody pre rómskych aktivistov a ich nerómskych spojencov. European Commission Rights, Equality and Citizenship Programme.
Európska agentúra pre špeciálne a inkluzívne vzdelávanie. (2018). Štatistické údaje Európskej
agentúry o inkluzívnom vzdelávaní: 2018 Dataset Cross-Country Report. https://www.european-
agency.org/resources/publications/european-agency-statistics-inclusive-education-2018-dataset-
cross-country
Európska komisia. (2023). Tlačová správa: EK postupuje Slovensko na Súdny dvor EÚ pre
nedostatočné riešenie diskriminácie rómskych detí.
FRA (Agentúra Európskej únie pre základné práva). (2022). Roma survey – Data in focus.
Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Glissant, E. (1996). Introduction à une poétique du divers. Gallimard.
Hargašová, L., Belán, D., & Popper, M. (2021). Analýza príkladov dobrej praxe: zmierňovanie
protirómskeho rasizmu a mobilizácia Rómov a Nerómov pre sociálnu zmenu. ENGAGE ProjectHucáková, M. (2019). Rómovia majú nezaslúžené výhody, myslí si 80 percent respondentov
prieskumu. SITA.
INSCHOOL. (2024). Štúdia uskutočniteľnosti o intervencii zameranej na desegregáciu škôl v
SR. Rada Európy.
Kapuściński, R. (2009). The Other. Verso.
Kende, A., Hadarics, M., & Lášticová, B. (2020). Anti-Roma attitudes as expressions of
dominant social norms in Eastern Europe. International Journal of Intercultural Relations, 74,
141-152.
Kende, A., Lantos, N. A., Belán, D., Csaba, S., & Lukianoff, M. (2022). Paths to ally activism
among majority group members. Journal of Applied Social Psychology, 52(3), 137-151.Kubanyiova, M. (2019). Language teacher education in the age of ambiguity. Language
Teaching Research, 24(1), 49-59.
Lášticová, B., & Hargašová, L. (2020). Patterns of anti-Roma prejudice and support for
collective action for Roma rights in Slovakia. International Journal of Intercultural Relations, 76,
89-103.
Lášticová, B., Popper, M., & Findor, A. (2019). Výskum PolRom: Postoje k Rómom a politický
diskurz na Slovensku. Bratislava: Ústav výskumu sociálnej komunikácie SAV.
OECD. (2019). PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed. OECD
Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/b5fd1b8f-en
Prasad, G., & Lory, M.-P. (2019). Linguistic and cultural collaboration in schools: Reconciling
majority and minoritized language users. TESOL Quarterly, 54(4), 797-822.
World Values Survey. (2022). World Values Survey Wave 7: 2017-2022. World Values Survey
Association.